La crisis de los 13 y el entusiasmo

 

 

El otro día me sorprendía un artículo bastante viral que analizaba la pérdida de entusiasmo que se percibe en la escuela hacia el comienzo de la secundaria. (“La crisis de los 13 años: los alumnos pierden masivamente el entusiasmo por la escuela en la ESO” EL PAÍS. 13.06.2021)

El texto da algunas claves intrínsecas al sistema educativo, como que la crisis tiene una causa en las deficiencias en lectoescritura de los niños y niñas en 3 y 4 de primaria, herramienta que carecen y que luego precisan para el disfrute y avance académico, o que los desatinos de la escolarización se van acumulando, y ya a los 13 años son losa, o la desconexión de la realidad educativa con la vida real del alumnado, de sus intereses y de sus situaciones socioeconómicas.

La lectura del artículo me llevó a la conclusión de que toda ocasión es buena para repensar el sistema educativo, pero que ¡cuánto difícil es trascenderlo!

Lo que más llama la atención es el uso reiterativo de la palabra entusiasmo.

Según la Real Academia de la Lengua, entusiasmo se define:

1. m. Exaltación y fogosidad del ánimo, excitado por algo que lo admire o cautive.

Y en la segunda acepción:

2. m. Adhesión fervorosa que mueve a favorecer una causa o empeño.

¿En la escuela? ¿En serio? Parece que puede ser extralimitarse utilizar este término para describir la cotidianidad de tantas criaturas en las aulas, incluso es una falta de respeto, porque si lo que algunas percibimos como tristeza y apatía, otros lo enuncian como entusiasmo, unas y otras estamos tan condicionadas por la mirada adulta que no podemos ver la realidad objetivamente ni empatizar con las vivencias de tantos niños y niñas.

Hemos normalizado la tristeza infantil como si fuera el estado natural, y a la capacidad de sobrellevarla le llamamos entusiasmo, pero el entusiasmo es otra cosa.

Los niños y las niñas tienen una gran capacidad de disfrute y una gran capacidad para encontrarlo hasta en circunstancias adversas, la pulsión de vida, de expresión, de conquista y de creación es tan fuerte que son capaces de nutrir casi cualquier situación que habitan, solo su presencia es capaz de erosionar inercias y dinámicas inertes e incluso estructuras de maltrato, pero hablar de entusiasmo en relación al ámbito escolar, me parece excesivo.

Es más honesto decir que hacen de la necesidad virtud, o que aprenden a sacar un rédito social de las condiciones que les preparamos para la adaptación y la docilidad.

El conductismo social es fuerte y para la mayoría puede ser conveniente participar del marco que los adultos han establecido para ellas, obtener el beneplácito de sus referentes cercanos y construir relación desde lo permitido, con profes e iguales, ya que la disidencia radical en la infancia tarda poco en convertirse en diagnóstico.

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En cualquier caso, incluso validando que en las escuelas hay más sonrisas que lágrimas, pocos y pocas expresan su entusiasmo en los procesos de aprendizaje.

El recreo, sí, los amigos y las amigas también, alguna profe maja…, pero así, en general, el día a día gozoso no se percibe. Por suerte abandonamos hace tiempo el paradigma de que la “letra con sangre entra” pero de eso a una sensación de bienestar y placer, queda trecho por recorrer – recientemente ha comenzado su andadura una cuenta de Instagram sobre denuncias de maltrato de la infancia en la escuela, y hay material suficiente para preocuparse e indignarse -.

Hay gente que dice, y justifica con ello el malestar en las aulas, que las cosas cuestan su esfuerzo y que la vía de la complacencia y del placer tiene un recorrido corto. Que la vida es mucho más que disfrute, y que aprender es un valor lo suficientemente importante que bien merece un poco de sacrificio. La cultura del esfuerzo frente al hedonismo superficial, y lo malo, daños colaterales.

Hay muchas teorías que desmontan lo anterior -algunas de ellas, en su versión adulterada y homeopática se están queriendo introducir en la escuela como antídoto al fracaso y a las dinámicas de exclusión, como si éste no fuera inherente a la organización escolar- pero incluso dejándolas al margen, y dando por buena una escuela centrada en los procesos de enseñanza, aprendizaje y la adquisición de conocimientos, el día a día de una institución focalizada en el esfuerzo del trabajo intelectual, con aulas llenas y sillas duras, no concuerda muy bien con la definición de entusiasmo.

El entusiasmo es maravilloso y, en mi entender, imprescindible para los procesos de aprendizaje y de crecimiento saludable, pero es inherente a la experiencia de juego, y ahí tocamos hueso.

No puede haber entusiasmo sin juego, sin emoción, sin experimentación, el entusiasmo es el ingrediente fundamental de la creatividad, y no hay creatividad sin libertad, sin la posibilidad de explorar tus motivos, sin que haya lugar a jugar derivas, de encontrarse con la satisfacción del descubrimiento.

El entusiasmo es el disfrute intrínseco que tiene un niño o una niña que existe mientras crece, que experimenta capacidad, y que crece en relación con las otras pero sin perder su propia autorregulación y autodeterminación.

Y todos los procesos que vinculan el entusiasmo con la motivación, el aprendizaje, el juego y el disfrute se resumen solo en una palabra, libertad.

Y la escuela no es por definición un espacio de libertad - lo que no quita que pueda albergar vivencias de libertad, pero su estructura de horarios, currículums y organización dista mucho de posibilitar un ejercicio cotidiano de autonomía, ni de docentes, ni de alumnos y alumnas-.

Incluso a todos los y las docentes que ahora cogen la bandera de las nuevas pedagogías y de la innovación pedagógica – Entre ellas hay personas sensibles con el malestar infantil en las aulas y comprometidas con la mejora de la educación, pero también otras muchas adscritas a propuestas neoliberales, individualistas y nada emancipadoras- les cuesta concebir la escuela como un espacio de juego, de libertad y de entusiasmo.

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Hay preocupación porque los chicos y las chicas están desmotivadas, hay que innovar, dinamizar el aprendizaje, pero la estructura de cursos, de asignaturas, de grupos homogéneos de edad – y también de estatus socioeconómico, por la estratificación de la educación española en pública, concertada y privada- no es suficiente para cultivar el entusiasmo del alumnado, y en muchos casos, ni siquiera para proteger el que puedan traer puesto de casa.

Por eso sorprende mucho que fijen en los 13 años la edad en la que muere el entusiasmo, la edad zombi en la que los alumnos y alumnas se convierten en muertos vivientes – Decía Balzac “El hombre muere la primera vez a la edad que pierde el entusiasmo” como recuerda la contraportada del último libro de André Stern, Entusiasmo (Litera libros, 2021)-.

Desde esta visión tenemos una secundaria de adolescentes zombis, muertos sin pasión, alienados y alienadas por elementos externos, alcohol, móviles, modas, videojuegos, o cualquier otra cosa que goce del descrédito pedagógico adulto.

En ningún caso conecto con esta visión derrotista y adultocrática de la chavalería, la inmensa mayoría siguen manteniendo una pulsión preciosa por la vida y están comprometidos con su crecimiento creativo y saludable. Si el entusiasmo no se expresa en la escuela, es la escuela la que tiene el problema.

La alienación de la infancia es una constante y cada vez profundizamos más en ella. Los modelos de pedagogización de la crianza, los métodos para dormir, comer, quitar el pañal, las cancioncitas para todo, y la escolarización infantil cada vez más temprana y alejada de los contextos propios de la vida de las criaturas, no ayudan demasiado a cultivar el entusiasmo.

Además se fuerzan voluntades y se implementan dinámicas de chantaje y engaño para hacer partícipes a los niños y niñas del proyecto adulto preparado.

La escuela tiene un papel importante en esa alienación, profundiza en la dinámica de forzar ritmos, horarios, de recluir en espacios cerrados y en ir poco a poco extinguiendo la experiencia de juego – desplazada y solo permitida en unos recreos cada vez más vigilados y pautados-.

La liberación que implica la adquisición de conocimientos y la apertura de nuevos horizontes, en la mayoría de los casos, no llega a compensar la represión propia de la institución educativa.

Algunos niños y niñas, demostrando una gran capacidad de adaptación, sintonizan con lo que la escuela ofrece y entran en resonancia con las propuestas pedagógicas, obteniendo de esta manera la gratificación y la satisfacción de maestros y maestras, accediendo así a un cacho de afectividad que es imprescindible para sobrevivir en el contexto escolar. Pero no a todos les pasa, son muchos y muchas los que van pasando días y días con más pena que gloria, esperando que suene la campana para volver a su vida.

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Mucha de la vida que entusiasma a los niños y niñas, incluso de los que tienen menos de 13 años, pasa fuera del cole, en un espacio también amenazado y cada vez más encogido por culpa de las extraescolares, los deberes, y ahora en verano, los campamentos urbanos y otras propuestas que extienden la lógica de la escuela a más lugares de la vida, reduciendo la posibilidad de juego libre no vigilado a la mínima expresión.

Esta dinámica invasiva va a más con la edad. En la adolescencia los espacios y momentos que quedan fuera del programa establecido son mínimos: Algo de experiencia de juego en los deportes de equipo y lo poco o mucho que ellos y ellas son capaces de conquistar con sus necesidades y deseos de vida social.

Y no falta el reproche, cuando están en “sus cosas” debieran estar estudiando o haciendo algo productivo. Solo obtienen el beneplácito para la diversión como premio por su competencia escolar.

Y cuando hay fracaso o malas notas, los y las chavalas, que siguen comprometidas con lo que necesitan y disfrutan, desplazan cada vez más su entusiasmo fuera de la escuela. Y por su parte la escuela erre que erre, apretando tuercas y respondiendo a la falta de motivación con exclusión, cuando no con partes disciplinarios y expedientes pseudopenales absolutamente integrados en el funcionamiento escolar, aunque no tengan nada de educativos.

Una escuela, además, enfadada porque con las redes sociales y el móvil en el bolsillo la posibilidad de fuga en búsqueda del espacio propio se hace cotidiana y no hay quien tapone la dispersión.

Es sistema llora porque no se puede educar a un ejército zombi armado con teléfonos inteligentes, se necesita mucha vida y algo de pasión para que haya compromiso con los procesos de aprendizaje. Se encuentra sin material para trabajar. Si los y las chavalas están fuera de juego no hay mucho que hacer, solo gestionar las dinámicas de evasión y fuga, el cansancio de tener que competir para atraer la atención. El maestro ilusionista que va de truco en truco y que, en el mejor de los casos, ofrece el entusiasmo que echa a faltar y se vacía con ello, de conflicto en conflicto hacia la apatía docente.

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Reitero que es un gran error definir a la chavalería desde ese lugar, cuando es un lugar que solo lo define la escuela. Además, es una profunda falta de respeto, incluso de derechos, porque el derecho a la educación no se puede definir en el vacío, sin acogida y sin ofrecer condiciones fértiles para la pasión, para que la vida se dé.

La materia prima está presente por mucho que el fracaso de la escuela se proyecte en los alumnos y alumnas. Los chavales y chavalas están apasionados, entusiasmadas, vivas y disfrutando, son supervivientes y son capaces de encontrar vías de realización personal potentes y preciosas.

La cultura adolescente es extraordinaria, da igual dónde mires, los deportes de equipo, el parkour, el skate, las magics, el rap, el hip hop, el reguetón, las diferentes estéticas, los videojuegos, crepúsculo, virguerías con el móvil, la mitología griega, las bandas de música, youtubers, las historias de la Tierra Media, etc. Infinitas expresiones, y todas ellas con pasión y diversión, y todas ellas con un compromiso, constancia y esfuerzo que pone en cuestión el lugar de frivolidad e inmediatez donde el adultocentrismo les coloca.

Una producción y una efervescencia envidiables y saludables, una cultura mucho menos muerta y menos zombi que la que se hace desde el estatus adulto, y que se logra hacer, en términos generales, a espaldas de lo académico, inserta en su vida social y distrayendo momentos y energías de lo que la sociedad valora como productivo.

Es evidente que el pasar de curso, el aumento paulatino de los retos académicos, se queda muy corto para acompañar el crecimiento de las criaturas, y en el momento que toman conciencia que esto es lo que hay, que cada año es un poco más de lo mismo, las dinámicas centrífugas son más frecuentes y comunes.

Solo aquellas que por suerte o casualidades de la vida son capaces de fusionar sus pasiones con contenidos académicos, y tienen capacidades desarrolladas para ello, pueden mantener la sonrisa y crecer inspiradas por la institución escolar.

Y las otras muchas, las aburridas y desmotivadas, tan listas, tan capaces y tan preciosas como las demás, no tienen muchas más opciones que desarrollarse en los márgenes, sin apenas acompañamiento y sin recursos, bajo la mirada adulta inquisidora que reprocha el abandono del camino establecido.

Y ahí está la escuela sin el entusiasmo de las adolescentes, y las adolescentes sin una escuela que se ponga a servicio de su pasión y su juego. El divorcio se hace inevitable.

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Hay experiencias lindas de educación libre, la mayoría para niños y niñas pequeñas, algunas hasta primaria, pero muy pocas para la etapa de secundaria.

Es fácil inventar un insti nutrido con los motivos de la chavalería, disciplinas más o menos académicas pero apasionadas y apasionantes, en conexión con su juego, su experiencia y su sociabilidad rebosante, y lo poco que se parece esta fantasía a los institutos que nos rodean.

No se trata simplemente de innovación educativa, puede haber mucho entusiasmo en las metodologías tradicionales, en compartir la pasión del saber.

Se trata, como siempre, de un cambio de paradigma, de una educación que sea una batería de deseos, y que no prescinda sistemáticamente de lo que es imprescindible para aprender, que abrace lo que deja fuera y que se atreva a cuestionarse, a mirarse al espejo, y a mirar si eso a lo que se aferra, es liberador y emancipador o todo lo contrario.

No es difícil, solo valiente, simplemente se trata de poner la comunidad educativa al servicio de los chicos y las chicas y no a la contra.

¿Nos ponemos a ello? ¿Un instituto de educación liberada de la norma y de la disciplina? ¿Un espacio de aprendizaje de sociabilidad crítica centrado en los y las adolescentes?

Sumemos, soñemos, este blog puede servir para catalizar algunos de estos anhelos.

La pedagogía del cuidado no es solo para niños y niñas pequeñas, ni para chavales fuera del sistema que han de transitar sus adolescencias en recursos de compensatoria formales y no formales.

Cuidar el tránsito de la infancia a la juventud es uno de los retos fundamentales de una sociedad y lo tenemos, de manera generalizada, muy abandonado.

La incapacidad de cuidado de la escuela se hace muy manifiesta en esta etapa. No es una crisis de entusiasmo, es una asfixia que fuerza a la vida a buscar oxígeno por otro lado.

Respiremos lo márgenes, por tanto, y allí nos encontraremos.